Rives - Cahiers de l'Arc Atlantique N° 3
Intégration de l'altérité dans l'apprentissage des langues. Formes didactiques et procédures psycholinguistiques
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- Nombre de pages158
- FormatPDF
- ISBN978-2-296-46135-2
- EAN9782296461352
- Date de parution01/05/2011
- Copier Coller01 page(s) autorisée(s)
- Protection num.Digital Watermarking
- Taille2 Mo
- ÉditeurL'Harmattan
Résumé
Si la prise en compte de l'intégration de l'altérité est fondamentale pour la didactique des langues. elle n'en reste pas moins problématique. Se pose en particulier la question de la dimension psycholinguistique de cette intégration. C'est au azur de la langue â découvrir que s'inscrivent les structures de l'altérité, déterminant la façon dont le système permet de reconstruire le réel. Les questions sont multiples.
qu'elles concernent l'altérité irréductible des systèmes linguistiques. l'altérité des publics. de leurs modes d'appréhension du réel, en fonction de l'âge et des contextes. Ces diverses formes d'altérité jouent sur la construction des compétences. sur les modes de l'interactivité et donc sur le fonctionnement des situations. Ainsi, quelle place convient-il de Frire à la construction de la langue dans une perspective centrée sur la tâche ? Peut-on considérer que la réalisation de tâches actionnelles va de soi sans s'interroger sur les parcours d'appropriation des documents-supports ? Peut-on s'accorder sur des indices stables sur lesquels fonder une distinction objective des différents échelons de compétence décrits dans le CECR ? C'est à ces questions que les textes réunis ici apportent quelques éléments de réponse.
Leurs auteurs partagent une même conviction : aussi importante que soit l'implication fonctionnelle de l'apprenant dans l'action, elle ne peut permettre d'atteindre l'objectif fondamental d'intégration de l'altérité si elle n'est pas étayée par une sollicitation de ses capacités de raisonnement et de conceptualisation.
qu'elles concernent l'altérité irréductible des systèmes linguistiques. l'altérité des publics. de leurs modes d'appréhension du réel, en fonction de l'âge et des contextes. Ces diverses formes d'altérité jouent sur la construction des compétences. sur les modes de l'interactivité et donc sur le fonctionnement des situations. Ainsi, quelle place convient-il de Frire à la construction de la langue dans une perspective centrée sur la tâche ? Peut-on considérer que la réalisation de tâches actionnelles va de soi sans s'interroger sur les parcours d'appropriation des documents-supports ? Peut-on s'accorder sur des indices stables sur lesquels fonder une distinction objective des différents échelons de compétence décrits dans le CECR ? C'est à ces questions que les textes réunis ici apportent quelques éléments de réponse.
Leurs auteurs partagent une même conviction : aussi importante que soit l'implication fonctionnelle de l'apprenant dans l'action, elle ne peut permettre d'atteindre l'objectif fondamental d'intégration de l'altérité si elle n'est pas étayée par une sollicitation de ses capacités de raisonnement et de conceptualisation.
Si la prise en compte de l'intégration de l'altérité est fondamentale pour la didactique des langues. elle n'en reste pas moins problématique. Se pose en particulier la question de la dimension psycholinguistique de cette intégration. C'est au azur de la langue â découvrir que s'inscrivent les structures de l'altérité, déterminant la façon dont le système permet de reconstruire le réel. Les questions sont multiples.
qu'elles concernent l'altérité irréductible des systèmes linguistiques. l'altérité des publics. de leurs modes d'appréhension du réel, en fonction de l'âge et des contextes. Ces diverses formes d'altérité jouent sur la construction des compétences. sur les modes de l'interactivité et donc sur le fonctionnement des situations. Ainsi, quelle place convient-il de Frire à la construction de la langue dans une perspective centrée sur la tâche ? Peut-on considérer que la réalisation de tâches actionnelles va de soi sans s'interroger sur les parcours d'appropriation des documents-supports ? Peut-on s'accorder sur des indices stables sur lesquels fonder une distinction objective des différents échelons de compétence décrits dans le CECR ? C'est à ces questions que les textes réunis ici apportent quelques éléments de réponse.
Leurs auteurs partagent une même conviction : aussi importante que soit l'implication fonctionnelle de l'apprenant dans l'action, elle ne peut permettre d'atteindre l'objectif fondamental d'intégration de l'altérité si elle n'est pas étayée par une sollicitation de ses capacités de raisonnement et de conceptualisation.
qu'elles concernent l'altérité irréductible des systèmes linguistiques. l'altérité des publics. de leurs modes d'appréhension du réel, en fonction de l'âge et des contextes. Ces diverses formes d'altérité jouent sur la construction des compétences. sur les modes de l'interactivité et donc sur le fonctionnement des situations. Ainsi, quelle place convient-il de Frire à la construction de la langue dans une perspective centrée sur la tâche ? Peut-on considérer que la réalisation de tâches actionnelles va de soi sans s'interroger sur les parcours d'appropriation des documents-supports ? Peut-on s'accorder sur des indices stables sur lesquels fonder une distinction objective des différents échelons de compétence décrits dans le CECR ? C'est à ces questions que les textes réunis ici apportent quelques éléments de réponse.
Leurs auteurs partagent une même conviction : aussi importante que soit l'implication fonctionnelle de l'apprenant dans l'action, elle ne peut permettre d'atteindre l'objectif fondamental d'intégration de l'altérité si elle n'est pas étayée par une sollicitation de ses capacités de raisonnement et de conceptualisation.
